Résumé des projets de l’OBE en cours en 2023
Ce projet s’inscrit dans une démarche préventive liée aux enjeux de la santé mentale des enfants en partant du constat que la moitié des problèmes de santé mentale chez les adultes trouvent leur origine dans l’enfance et qu’un enfant de l’école primaire sur 5 en Europe souffre d’un problème de santé mentale (Husky et al., 2018 ; Jones, 2013). Pour répondre à cette problématique, la Littératie en Santé Mentale (LSM) est présentée comme une approche efficace. La LSM inclut : (1) de connaître la santé mentale et savoir repérer ses changements au niveau des émotions, des comportements, des styles de vie, des routines, des activités, de la motivation et du corps ; (2) de savoir quand et comment rechercher de l’aide ; (3) de connaître les sources d’aide disponibles ; (4) de connaître ce qui influence la santé mentale – facteurs de protection et facteurs de risque ; (5) de mettre en place des stratégies d’adaptation et de résilience ; et (6) de savoir quelles attitudes avoir face à un problème de santé mentale et lutter contre la stigmatisation (Bale et al., 2020).
L’objectif de ce projet est de co-créer et évaluer une première intervention pour améliorer la littératie en santé mentale des enfants. L’intervention doit être basée sur l’approche « whole-school » et la théorie, créée avec différentes parties prenantes dont les enfants et utiliser plusieurs supports. L’intervention se base sur le kit pédagogique “Le Jardin du Dedans®” (https://www.psycom.org/agir/la-promotion-de-la-sante-mentale/le-jardin-du-dedans/) qui présente la santé mentale comme un jardin à arroser, un jardin qui fait face aux intempéries de l’hiver et profite du soleil de l’été. Le kit sera agrémenté par des livrets, des vidéos, des livres audios. L’évaluation de l’intervention se fera par une phase pilote, un essai randomisé en cluster et des entretiens semi-dirigés. La phase test de l’évaluation vise à observer (qualitativement) faisabilité, acceptabilité, efficacité. L’essai avec les entretiens serviront à montrer l’efficacité de l’intervention en termes d’augmentation des niveaux de littératie.
Pour mesurer la littératie en santé mentale des enfants, une échelle doit être développée et validée. Les items doivent être basés sur une théorie établie et validés avec des analyses psychométriques. L’évaluation de l’échelle se fera par un premier recueil auprès de 300 enfants, des analyses factorielles exploratoires et confirmatoires, des calculs des coefficients type Cronbach etc. Un deuxième recueil avec 150 enfants du bras intervention et 150 du bras contrôle permettra d’observer la fiabilité de l’échelle et la sensibilité au changement.
Enfin, la politique doit intégrer les interventions de littératie en santé mentale dans les programmes de l’éducation nationale et faire du plaidoyer basé sur des preuves. Ainsi, une note politique sera écrite sur la base des résultats obtenus.
Responsable scientifique du projet : Ilaria MONTAGNI (ilaria.montagni@u-bordeaux.fr)
Références
Bale J, Grové C, Costello S. Building a mental health literacy model and verbal scale for children: Results of a Delphi study. Child Youth Serv Rev. 2020; 109:1-10.
Husky MM, Boyd A, Bitfoi A, Carta MG, Chan-Chee C, Goelitz D, et al. Self-reported mental health in children ages 6–12 years across eight European countries. Eur Child Adolesc Psychiatry. 2018;27(6):785-795.
Jones PB. Adult mental health disorders and their age at onset. Br J Psychiatry. 2013; 54: s5-10.
Apprendre et réussir à l’école ne dépend pas uniquement de compétences cognitives. Ainsi, les compétences psychosociales (CPS) favoriseraient l’adaptation de l’enfant à l’environnement scolaire, et par rebond l’acquisition de connaissances et compétences académiques (Courbet & Villemonteix, 2022). Si les CPS sont associées au devenir scolaire des élèves, elles représentent également à court et à moyen terme un prédicteur de leur bien-être psychique (Durlak et al., 2011). À long terme, elles ont une influence positive sur la santé et l’espérance de vie, le statut professionnel et socio-économique, ainsi que sur le bien-être social et personnel (OECD). L’adolescence représente une période de changements physiologiques et psychologiques importants (Habib & Cassotti, 2017). Le passage au collège s’accompagne de changements dans les relations sociales et de nombreux changements dans le développement physique et cognitif. Les élèves sont confrontés à de multiples défis au cours de cette période, dont l’augmentation de la comparaison sociale entre pairs et de la compétition scolaire, qui peuvent entraîner une diminution de l’estime de soi et des liens avec l’école, ainsi qu’une augmentation de l’anxiété et de la solitude (Cappella et al., 2019). Le début de l’adolescence peut correspondre à une vulnérabilité accrue aux problèmes émotionnels et comportementaux, un désengagement de l’école et une diminution de l’influence positive des pairs (Steinberg, 2007). Ainsi, le milieu de l’adolescence correspond souvent à une période de diminution des compétences sociales et émotionnelles, en particulier du sentiment d’auto-efficacité, de la conscience sociale, de l’autorégulation et de l’autogestion
Pour faire face à ce constat, différents programmes visant à promouvoir ces compétences se développent actuellement de par le monde. Les adolescents qui ont la possibilité de suivre ce type de programmes présentent des améliorations significatives en matière de communication, de prise de décision responsable et de résolution de problèmes, de régulation émotionnelle, et de résilience par rapport aux élèves ne suivant pas ces programmes (Green et al., 2021, 2022). Enfin, des préventions universelles, visant tous les adolescents, et menées en groupes apportent de meilleurs résultats sur l’amélioration des CSE, la réduction de la prise de risque et le développement d’attitudes positives vis-à-vis de soi, des autres et de l’école (Catalano et al., 2012 ; Durlak et al., 2011 ; Greenberg et al., 2017). Ce type de programme permet d’encourager une prise de conscience collective des risques et modifier les normes sociales en vigueur, en cas de valorisation des comportements à risque.
En France, depuis 2020, la stratégie autour de l’école promotrice de santé vise à intégrer la promotion de la santé et du bien-être des enfants et des adolescents au sein des établissement scolaire, en déployant des stratégies de renforcement des CPS.
Ce projet vise à élaborer un programme de développement des CPS à destination des adolescents, en particulier les adolescents en situation d’exclusion ou de décrochage scolaire, et à évaluer son impact. Nous nous appuierons sur l’aide d’acteurs de terrain, tel que le pôle prévention de la ville de Stains. Le programme élaboré visera à améliorer la capacité des adolescents à avoir conscience de leurs émotions, à réguler leurs émotions, à interagir de manière constructive avec leur environnement social, en vue de prendre des décisions responsables. Il se basera sur les connaissances scientifiques existantes en matière de développement émotionnel et social à l’adolescence. Il intégrera ainsi les aspects sociaux de l’adolescence, notamment l’influence des pairs. Ce programme s’appuiera sur un programme de développement des compétences émotionnelles élaborés pour les adultes (Kotsou et al., 2022), sur des outils déjà employés auprès des adolescents (Deplus, 2015 ; Reynaud et al., 2022). Il comportera également des éléments de type « le labo à l’école » visant à vulgariser les connaissances scientifiques en lien avec ces processus.
Responsable scientifique du projet : Marianne HABIB (marianne.habib@univ-paris8.fr)
Références
Cappella, E., Schwartz, K., Hill, J., Kim, H. Y., & Seidman, E. (2019). A National Sample of Eighth-Grade Students : The Impact of Middle Grade Schools on Academic and Psychosocial Competence. Journal of Early Adolescence, 39(2), 167‑200.
Catalano, R. F., Fagan, A. A., Gavin, L. E., Greenberg, M. T., Irwin, C. E., Ross, D. A., & Shek, D. T. (2012). Worldwide application of prevention science in adolescent health. The Lancet, 379(9826), 1653‑1664. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(12)60238-4
Courbet, O., & Villemonteix, T. (2022). Compétences socioémotionnelles et apprentissages chez l’enfant. In Processus émotionnels en situation d’apprentissage (Habib, M.). ISTE Group. https://doi.org/10.51926/iste.9042.ch1
Deplus, S. (2015). La pleine conscience chez l’enfant et l’adolescent : Programmes d’initiation et d’entraînement. Mardaga.
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning : A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405‑432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x
Green, A. L., Ferrante, S., Boaz, T. L., Kutash, K., & Wheeldon‐Reece, B. (2021). Social and emotional learning during early adolescence : Effectiveness of a classroom‐based SEL program for middle school students. Psychology in the Schools, 58(6), 1056‑1069. https://doi.org/10.1002/pits.22487
Green, A. L., Ferrante, S., Boaz, T. L., Kutash, K., & Wheeldon-Reece, B. (2022). Effects of the SPARK Teen Mentoring Program for High School Students. Journal of Child and Family Studies, 31(7), 1982‑1993. https://doi.org/10.1007/s10826-022-02298-x
Greenberg, M. T., Domitrovich, C. E., Weissberg, R. P., & Durlak, J. A. (2017). Social and Emotional Learning as a Public Health Approach to Education. The Future of Children, 27(1), 13‑32.
Habib, M., & Cassotti, M. (2017). La prise de risque à l’adolescence. In Psychologie du développement (R. Miljkovitch, F. Morange-Majoux, E. Sander, p. 383‑390). Elsevier Masson.
Kotsou, I., Farnier, J., Ilios Kotsou, J. F., Rebecca Shankland. .. .. [et al. ]., Farnier, J., Ilios Kotsou, J. F., Rebecca Shankland. .. .. [et al. ]., Shankland, R., Mikolajczak, M., Quoidbach, J., & Leys, C. (2022). Développer les competénces émotionnelles : En 8 séances : repères théoriques et pratiques, les séances pas à pas, outils et exercices (Salle rouge 159.941 KOT).
Reynaud, L., Laure Reynaud, Shankland, R., & [préface de Rebecca Shankland]. (2022). Développer les compétences sociales et émotionnelles : Cycles 2 et 3 (Salle rouge 370.31 REY).
Steinberg, L. (2007). Risk taking in adolescence : New perspectives from brain and behavioral science. Current Directions in Psychological Science, 16(2), 55‑59. https://doi.org/10.1111/j.1467-8721.2007.00475.x
Le projet porte sur la réalisation d’une enquête destinée aux 30 CARDIE (Cellules académiques recherche-développement, innovation et expérimentation) de l’Éducation Nationale. Cette enquête menée par l’Observatoire du Bien-Être à l’École (OBE), vise à répertorier les projets innovants et les expérimentations en matière de bien-être à l’école, ainsi que leurs objectifs, leur cible, leur durée, leur évaluation, leurs résultats éventuels, les chercheurs éventuellement associés, etc. L’objectif est donc de dresser un état des lieux des pratiques innovantes en matière de bien-être à l’école, afin de faire connaître et favoriser le travail collaboratif entre chercheurs et acteurs de terrain, et de répertorier les interventions prometteuse, fondées sur les données probantes.
Cette enquête sera menée sous la direction de Christophe Marsollier, Inspecteur Général de l’Education Nationale, membre de l’OBE avec l’accord de la cheffe du bureau de l’innovation pédagogique à la DGESCO (Direction Générale de l’Enseignement Scolaire).
En outre, il est proposé de répertorier les sources d’information et de formation sur le bien-être à l’école, telles que les vidéos de conférences ou communications, les ouvrages, les articles, etc. par sous-thématiques du bien-être. Ce répertoire sera accessible sur le site de l’OBE, répondant ainsi à la demande croissante des acteurs de l’éducation de disposer d’une source fiable d’information et de propositions d’outils et d’expérimentations sur ce sujet.
Responsable scientifique du projet : SHANKLAND Rebecca (rebecca.shankland@univ-lyon2.fr)
Pilotage du projet : MARSOLLIER Christophe (christophe.marsollier@igesr.gouv.fr)
Le projet Pause-ressource (Bien-être à la cantine) a été créé pour répondre à un constat encore insuffisamment documenté concernant le mal-être des élèves pendant les temps de repas à la cantine. Les enquêtes menées auprès d’élèves de différentes académies ont révélé que près de 75 % des élèves n’apprécient pas ces temps de pause méridienne (OTCRA, 2021 ; OBE, 2022). Les facteurs de mal-être ne sont pas seulement liés à la qualité de l’alimentation, mais aussi aux interactions sociales et à l’environnement dans lequel se déroule ce temps de pause à l’école. La majorité des élèves français vont à la cantine au moins une fois par semaine durant leur scolarité, ce qui représente environ 75 % des 12,9 millions d’élèves scolarisés en 2021 (OTCRA, 2021 ; OBE, 2022). Les recherches se sont surtout concentrées sur la qualité et l’éducation nutritionnelles ainsi que sur la prévention de l’obésité, mais l’heure du déjeuner à la cantine est également une partie essentielle de la journée d’un élève où il peut se détendre et se ressourcer au milieu d’une longue journée d’école (Bauer et al, 2021 ; Graziose et al., 2019 ; Osowski et al., 2013 ; Williamson et al., 2013). Les élèves sont confrontés à de nombreux facteurs de stress scolaire qui peuvent être atténués par un environnement plus positif conduisant à un meilleur bien-être (Mann et al., 2021 ; Tapia-Fonllem et al., 2020). Bien que les recherches concernant le bien-être dans la cantine de l’école primaire soient rares, les résultats obtenus dans le cadre universitaire indiquent que le bien-être est effectivement important dans ce cadre (Lugosi, et al., 2020). En outre, la plupart des études de recherche concernant le bien-être chez les enfants sont menées en milieu scolaire, où le temps consacré à l’éducation est de plus en plus organisé, laissant de moins en moins de place à une intervention quelconque, tandis que le temps de cantine semble pouvoir offrir un univers de possibles. Le projet Bien-être à la cantine vise donc à identifier les leviers d’intervention utiles pour améliorer le bien-être des élèves pendant les temps de repas à la cantine.
Le projet a pour objectif de documenter plus précisément les facteurs de bien-être et de mal-être, en observant les temps de pause méridienne et en interrogeant les acteurs concernés. L’objectif de l’année 1 est de documenter les facteurs de bien-être à la cantine. Dans un second temps, le projet vise à proposer des leviers d’action pour améliorer les dimensions évaluées comme importantes pour le bien-être des élèves à la cantine. Pour étudier ceci, une méthodologie mixte est utilisée avec une démarche pluridisciplinaire qui s’appuie sur une complémentarité des méthodes et des approches théoriques de la psychologie, de l’anthropologie, de la sociologie et des sciences de l’éducation et de la formation.
Responsables scientifiques du projet : SHANKLAND Rebecca (rebecca.shankland@univ-lyon2.fr) et HALLEZ Quentin (quentin.hallez@univ-lyon2.fr)
Pilotage du projet : El-JOR Claire (claire.el-jor@univ-lyon2.fr)
Références
Bauer, J. M., Bietz, S., Rauber, J., & Reisch, L. A. (2021). Nudging healthier food choices in a cafeteria setting: A sequential multi- intervention field study. Appetite, 160, 105106.
Graziose, M. M., Koch, P. A., Wolf, R., Gray, H. L., Trent, R., & Contento, I. R. (2019). Cafeteria noise exposure and fruit and vegetable consumption at school lunch: a cross-sectional study of elementary students. Appetite, 136, 130-136.
Lugosi, P. (2019). Campus foodservice experiences and student wellbeing: an integrative review for design and service interventions. International journal of hospitality management, 83, 229-235.
Mann, G., Kaiser, K., Trapp, N., Cafer, A., Grant, K., Gupta, K., & Bolden, C. (2021). Barriers, enablers, and possible solutions for student wellness: a qualitative analysis of student, administrators, and staff perspectives. Journal of School Health, 91(12), 1002- 1013.
Observatoire du Bien-être à l’Ecole, OBE (2022). Bien-être à la cantine : un premier état des lieux. Rapport d’enquête menée sur l’Académie de Lyon, non publié à ce jour.
Observatoire Territorial des Conduites à Risque de l’Adolescent, OTCRA (2021). Bien-être à l’école. Rapport d’enquête menée dans l’Académie de La Réunion, non publié à ce jour.
Osowski, C. P., Göranzon, H., & Fjellström, C. (2013). Teachers’ interaction with children in the school meal situation: The example of pedagogic meals in Sweden. Journal of nutrition education and behavior, 45(5), 420-427.
Tapia-Fonllem, C., Fraijo-Sing, B., Corral-Verdugo, V., Garza-Terán, G., & Moreno-Barahona, M. (2020). School environments and elementary school children’s well-being in northwestern Mexico. Frontiers in psychology, 11, 510.
Williamson, D. A., Han, H., Johnson, W. D., Martin, C. K., & Newton Jr, R. L. (2013). Modification of the school cafeteria environment can impact childhood nutrition. Results from the Wise Mind and LA Health studies. Appetite, 61, 77-84.
L’objectif de ce projet est de recenser les interventions et les programmes visant à développer le bien-être à l’école en se basant sur une revue de littérature scientifique internationale. Cette étude cherche à délimiter le concept de bien-être et à contextualiser la manière dont il s’inscrit dans le champ scolaire en France. Elle vise également à distinguer les interventions dont l’efficacité peut être démontrée de celles pour lesquelles ce n’est pas le cas. L’objectif est de vulgariser ces programmes et connaissances scientifiques pour les mettre à disposition des professionnels de l’éducation.
Pour atteindre cet objectif, l’étude se focalise sur trois axes. Le premier axe consiste à travailler sur la définition du bien-être à l’école en établissant une fiche descriptive du bien-être du point de vue de l’OBE. Cette fiche vise à clarifier la définition du bien-être à l’école. Le deuxième axe consiste à créer des fiches portant sur des interventions validées visant le bien-être à l’école. Ces fiches seront accompagnées d’outils et d’évaluations permettant de mesurer leur efficacité. L’objectif est de publier ces fiches sur le site de l’OBE pour que les enseignants puissent s’en inspirer en vue de mettre en œuvre des interventions qui visent à développer le bien-être de leurs élèves. La création d’un set pour chaque intervention sera envisagée, comprenant une description précise de chaque intervention, les outils, les évaluations, ainsi que des alternatives et adaptations possibles. Le troisième axe vise à répertorier les outils existants pour évaluer le bien-être à l’école. Les outils existants seront rendus accessibles et il sera réfléchi à la possibilité d’en développer d’autres. Des fiches seront créées pour chaque échelle d’évaluation, en expliquant pour quel âge et quelle validité.
Tout au long de l’étude, les méta-analyses, les revues de littérature et des articles sur des recherches portant sur le bien-être à l’école seront analysés pour rédiger des articles courts de diffusion scientifique à destination des professionnels de l’éducation. Des événements importants concernant le bien-être à l’école seront également répertoriés et des actualités seront publiées sur la page de l’OBE.
Responsable scientifique du projet : Rebecca SHANKLAND (rebecca.shankland@univ-lyon2.fr)
Alors que le monde ne cesse de s’urbaniser et que les individus passent de moins en moins de temps en contact régulier avec leurs environnements naturels, un intérêt scientifique est porté aux liens entre exposition à la nature et santé mentale (Beil et Hanes , 2013, Bell et al., 2001, Gifford et al., 2011, Hartig et al., 2014, Health Council of the Netherlands, 2004, Keniger et al., 2013, Parsons et Daniel, 2002, Spencer et Woolley, 2000 , Taylor et Kuo, 2006, Van Dillen et al., 2012). Ce projet vise à éclairer les apports chez l’enfant de la (re)connexion à la nature en contexte éducatif. Pour cela, nous souhaitons décrire et mieux comprendre les effets des temps scolaires passés en extérieur, au contact de la nature, sur les capacités cognitives (attention en classe, perception du temps), les compétences psychosociales, le bien-être, le sommeil et les activités physiques des élèves. Il s’articule autour de trois axes principaux, dans lesquels s’inscrivent des études menées par des chercheurs de l’OBE en collaboration avec des écoles publiques proposant ou non le dispositif Ecole du Dehors d’une part, et des écoles privées proposant des pédagogies alternatives de type Montessori, Freinet et Forest School d’autre part.
1) Temps scolaires passés dehors et attention
Plusieurs études menées auprès d’élèves d’écoles maternelles et primaires visent à déterminer l’influence des temps scolaires passés en extérieur (en pleine nature) a) sur les rythmes journaliers et hebdomadaires de l’attention soutenue et b) sur les autres dimensions de l’attention, comparée aux temps scolaires passés en classe.
2) Temps scolaires passés dehors, compétences psychosociales et aptitudes à l’inhibition émotionnelle
Les compétences psychosociales sont définies comme la « capacité d’une personne à maintenir un état de bien être subjectif lui permettant de répondre de façon positive et efficace aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne, ce à l’occasion d’interactions avec les autres, sa culture et son environnement » (OMS, 1993). L’objectif de cette recherche est de comparer l’influence des temps scolaires en nature comparativement au temps scolaire en salle de classe sur les compétences psychosociales (incluant la régulation émotionnelle) en lien avec l’estimation temporelle et l’inhibition attentionnelle.
3) Temps scolaires passés « dehors », bien-être, sommeil, pratique d’activité physique, et la sensation de passage du temps.
Dans le cadre de cet axe, des études portent sur l’influence de l’activité scolaire en pleine nature sur des facteurs fondamentaux pour les apprentissages tels que la qualité de sommeil, le bien-être et la sensation de passage du temps des activités pédagogiques, l’activité sportive pouvant influencer simultanément le bien-être, et la réussite académique. Outre l’influence du lien direct de la nature sur ces facteurs, les rapports qu’entretiennent entre eux les différents facteurs sont analysés.
4) Validation française de l’échelle de connexion à la nature chez l’enfant
Cet axe, transversal aux trois précédents pour des raisons méthodologiques, vise à valider la traduction française de l’échelle de connectivité à la nature chez l’enfant.
5) Temps scolaires passés « dehors » et créativité
Liée aux capacités d’adaptation et à la flexibilité cognitive (Nijstad et al., 2010), la créativité est la capacité à produire des réalisations à la fois nouvelles et adaptées aux contraintes du contexte dans lequel elles prennent place (Besançon & Lubart, 2015). Cette compétence apparait donc comme une variable d’intérêt pour les politiques éducatives (Rey & Feyfant, 2012). Il apparait que l’environnement scolaire (Studente et al., 2015) et la pédagogie (Besançon et al, 2015) sont susceptibles d’influer le potentiel créatif des enfants.
Or, si nous savons qu’un contact constant avec la nature favorise le bien-être (Berman, 2009) et la créativité (Williams et al., 2018), ainsi que le développement cognitif et psychologique des enfants (O’Brien, 2009), nous pouvons donc supposer que cela faciliterait également le développement du potentiel créatif qui est aujourd’hui une compétence recherchée et attendue.
Objectif : faire passer en début d’année et en fin d’année la batterie EPoC (a minima, la dimension sociale (forcément en individuel) ; à voir si on fait passer en plus la partie graphique (qui peut s’envisager en collectif) et/ou verbale)
Responsable scientifique et pilotage projet : Joanna LUCENET (joanna.lucenet@u-bordeaux.fr)
Le programme TEAL (Tous épanouis à l’école) est un programme visant à développer la qualité relationnelle des élèves pour prévenir le harcèlement scolaire. Ce programme s’inscrit dans une démarche globale de promotion du bien-être, en développant des compétences psychosociales jugées pertinentes pour lutter contre le harcèlement scolaire. Plusieurs recherches ont été conduites pour examiner l’efficacité des programmes de développement des compétences psychosociales dans la prévention du harcèlement scolaire. Certaines de ces études ont mis en évidence une corrélation entre le développement des CPS et une réduction de la victimisation et de l’agression (Hoareau et al., 2017). Selon la méta-analyse menée par Hoareau et ses collègues en 2017, parmi les onze programmes étudiés, « 63 % des programmes mis en œuvre ont permis de faire diminuer les comportements de harcèlement, et 50 % ont permis de réduire les comportements de victimation des élèves ».
Les compétences psychosociales ont été reconnues comme un déterminant du bien-être et un levier pour réduire la violence scolaire. Plusieurs compétences psychosociales précises ont été identifiées comme pertinentes. En effet, le développement de relations positives entre les élèves ainsi que la pratique de comportements prosociaux ont été considérés comme des leviers efficaces pour réduire la violence scolaire. De même, les interventions focalisées sur le renforcement de l’empathie des élèves ont également montré leur efficacité dans la lutte contre le harcèlement scolaire. Enfin, les programmes visant à soutenir les capacités de résolution de problèmes et enrichir les stratégies de coping des élèves ont également été identifiés comme favorables à la diminution du harcèlement entre élèves.
Le programme mis en place s’est donc focalisé sur le développement de ces compétences psychosociales spécifiques. Toutefois, il convient de noter que les recherches s’accordent à dire que la prévention du harcèlement scolaire nécessite une intervention globale pour favoriser son efficacité. Ainsi, il est important de mobiliser des leviers tels que l’implication de l’enseignant, la participation de la classe entière, la sensibilisation des familles, etc. C’est en raison de cela que l’implantation du programme TEAL se fait en collaboration avec les enseignants et la direction de l’école, la présence de l’enseignant est sollicitée lors des séances, des activités sont proposées en complément de l’atelier à faire en classe ou à la maison. L’activation de ces leviers a pour objectif de multiplier les occasions de développer les compétences ciblées par l’intervention et de favoriser la transmission des apprentissages dans les différentes sphères de vie de l’enfant.
Le programme s’est construit autour de critères reconnus comme efficaces concernant les actions de développement des compétences psychosociales. Il consiste plus concrètement en cinq séances d’intervention en milieu scolaire, destinées aux élèves scolarisés en CM1 et CM2. Les élèves participent à diverses activités ludiques et expérientielles qui les encouragent à développer leur capacité d’écoute empathique, à adopter des comportements d’entraide et de collaboration, et à résoudre des problèmes de façon constructive. Ils apprennent également à s’affirmer, demander de l’aide et expérimenter différentes stratégies d’autodéfense pour faire face au harcèlement scolaire. Le programme invite également les élèves témoins à se mobiliser et rechercher des solutions pour intervenir efficacement contre le harcèlement scolaire. L’objectif global de l’intervention est de développer une culture anti-harcèlement en encourageant l’évolution de la dynamique de groupe. Pour cela, l’intervention se base sur la psychologie positive, afin de diriger l’attention des élèves vers leurs ressources et leurs compétences, de stimuler leur confiance en eux-mêmes et de renforcer leur motivation à poursuivre leurs objectifs. Elle s’appuie également sur l’Approche Centrée Solution et l’engagement dans l’Action, une approche systémique ayant pour objectif de guider les élèves dans leurs apprentissages, considérés experts de leur propre vie et possesseurs de leurs propres solutions. Dans cette approche, ils sont guidés pour apprendre à déplacer leur concentration sur le futur souhaité et s’engager dans l’action pour résoudre leurs difficultés.
Les séances sont animées par des étudiants formés spécifiquement à ce programme, qui interviennent au sein de la classe durant 1h30. Une étude pilote de ce programme avait été réalisée l’année dernière et avait montré des résultats prometteurs dans la lutte contre le harcèlement scolaire, à savoir : une baisse de la victimation et une augmentation du sentiment de proximité sociale. Le programme TEAL est à présent expérimenté dans plusieurs écoles de la région Auvergne Rhône-Alpes.
Responsable scientifique du projet : Rebecca SHANKLAND (rebecca.shankland@univ-lyon2.fr)
Pilotage du projet : Floriane BOYER (f.boyer@univ-lyon2.fr)
Références
Hoareau, N., Bagès, C., & Guerrien, A. (2017). Développer les compétences psychosociales des élèves pour lutter contre le harcèlement scolaire : Une revue de la littérature. Canadian Psychology / Psychologie canadienne, 58(4), 379‑394. https://doi.org/10.1037/cap0000083
L’objectif de cette étude est de réaliser des observations et des entretiens au collège Saint-Exupéry à Saint Laurent du Var. Le caractère innovant de l’approche de ce collège réside en une volonté de viser l’amélioration du bien-être des élèves en offrant un environnement scolaire qui favorise leur épanouissement personnel et leur développement académique, dans une démarche de co-construction avec l’ensemble du personnel. Le collège a ainsi mis en place plusieurs initiatives pour atteindre cet objectif, ainsi que des modalités pédagogiques spécifiques visant à favoriser le bien-être et la réussite scolaire, notamment :
En mettant en place ces initiatives, le collège Saint-Exupéry vise la création d’un environnement scolaire où les élèves peuvent s’épanouir tout en réussissant sur le plan académique. L’étude a donc pour visée de récolter des données sur les outils et méthodes mis en œuvre au sein de ce collège afin de pouvoir identifier des leviers d’action pouvant être mobilisés par d’autres établissements scolaires par la suite.
Responsable scientifique du projet : Rebecca SHANKLAND (rebecca.shankland@univ-lyon2.fr)
Dans le cadre de l’instruction interministérielle « relative à la stratégie nationale multisectorielle de développement des compétences psychosociales chez les enfants et les jeunes – 2022-2037 » (19 août 2022), UNIRéS (réseau des universités pour l’éducation à la santé) porte un projet de structuration et d’évaluation des formations aux compétences psychosociales (CPS) en contexte scolaire. Financé par Santé Publique France, ce projet est déployé au sein de 5 académies pilotes (Limoges, Rennes, Créteil, Grenoble et La Réunion) sur deux ans (2023-2024), et comprend 3 volets :
1. L’élaboration d’une cartographie des formations continues sur le développement des CPS auprès des acteurs académiques et non-académiques, afin d’identifier les formats existants, les besoins des professionnels en termes de formation, ainsi que les freins et les leviers favorables au déploiement de ces formations.
2. La co-construction de dispositifs de formation au développement des CPS avec les formateurs CPS des académies concernées.
3. Le déploiement et l’évaluation des dispositifs de formation (étude pilote de faisabilité, d’acceptabilité et d’efficacité) auprès des personnels de l’Éducation nationale et in fine des élèves.
Responsable scientifique du projet au niveau de l’OBE : Rebecca SHANKLAND (rebecca.shankland@univ-lyon2.fr)
Pilotage du projet au niveau de l’OBE : Clémence GAYET (doctorante : clemence.gayet@unires-edusante.fr) et Marine PAUCSIK (post-doctorante : marine.paucsik@unires-edusante.fr )
Cette étude a pour projet de développer le programme numérique ADOCARE. Ce programme a pour objectif d’améliorer la santé mentale des adolescents en favorisant l’augmentation des facteurs protecteurs de la santé mentale et en promouvant des comportements favorables à la santé mentale chez les adolescents. Ce projet consiste en l’adaptation du programme ETUCARE initialement destiné aux étudiants, donc aux jeunes adultes, à une population de la tranche d’âge correspondant à la middle adolescence(Crone & Dahl, 2012), c’est-à-dire, à une population âgée de 14 à 17 ans.
Le programme ETUCARE est un programme numérique destiné à promouvoir la santé mentale des étudiants en renforçant leurs ressources psychologiques et individuelles grâce à des stratégies pratiques pour améliorer leur bien-être. Le programme utilise les thérapies cognitives et comportementales (TCC) pour modifier les comportements problématiques et les pensées automatiques, ainsi qu’une approche de psychologie positive pour promouvoir le fonctionnement optimal des personnes, en identifiant les conditions favorables à un état de bien-être durable. Le programme vise à réduire les facteurs de risque de troubles psychiques et à augmenter les facteurs de protection.
Le programme est issu d’une co-construction avec des étudiants lors de sessions participatives qui ont permis notamment de définir le nom du programme, la charte graphique, les thématiques et les intitulés des modules mais également la stratégie de communication autour du programme. C’est dans la même démarche de co-construction que se développe le programme ADOCARE, notamment à travers des focus groups réalisés en milieu hospitalier et en milieu ordinaire.
Responsables scientifiques du projet : THEUREL Anne (a.theurel@ireps-bfc.org); SHANKLAND Rebecca (rebecca.shankland@univ-lyon2.fr)
Pilotage du projet : THEUREL Anne (a.theurel@ireps-bfc.org); CHEMELLE Mathilde, (Mathilde.Chemelle@chlcdijon.fr); Pierre BESSE (pierre.besse@chlcdijon.fr)
Références
Crone, E. A., & Dahl, R. E. (2012). Understanding adolescence as a period of social–affective engagement and goal flexibility. Nature Reviews Neuroscience, 13(9), Article 9. https://doi.org/10.1038/nrn3313